ПЕДАГОГИЧЕСКИ иновативни модели

и учещата се общност

Доц. д-р  емил Бузов

 

Последиците от световната финансово – икономическата криза в България дават негативно отражение във  всички системи в обществото, вкл. и на образователната. Там също се наблюдава криза в детската градина, в училището, в класната стая, в образователно-възпитателния процес, в преподаването, в университета. Въпреки стагнацията на пазарите, във взаимоотношенията, в държавните бюджети, в доходите на мнозинството от хората,  времето изисква нови подходи и модели за взаимодействие. Формирането и развитието на образователни парадигми е необходимо да бъде обърнато в обратна посока и да се превърне в търсене на тяхната институционална противоположност, т.е. в изграждане  на нови образователни мрежи и системи, които да засилват възможността всеки един ученик  да трансформира всеки един отделен момент от своя живот в момент на учене, споделяне и  реализация. Налице е необходимост  да се потърсят критерии, които могат да ни помогнат да различим институциите които  подкрепят ученето в различна среда (т.е. не само в детската градина, училището и университета) и да изяснят онези цели и каузи, които биха насърчили съчетанието на свободното време с  икономика на знанието в процеса на Учене с любов през целия живот или казано по един друг начин изграждане на общество, основано на знанието.

Както Луис Смит отбелязва: „По време на криза в обществото ние имаме нужда от демократизиране на разума, а не от демократизиране на потребителското общество, в което живеем. Проблемът е, че демократизирането на разума изисква промяна на манталитета, която промяна би направила възможни реализацията на редица добри решения и идеи по глобални и конкретни образователни проблеми”(4,206). В тази връзка не бива да продължава смесването на  преподаването с ученето, дипломата с компетентността и гладкото говорене със способността да се каже нещо ново. Днешното въображение е “обучено” да приема обслужването вместо качество и стойност на услугата, така както медицинското лечение се бърка със здравеопазване, социалната работа с подобряването на живота на хората, полицейската защита с безопасността и може би военната стабилност с национална сигурност. Уважението и индивидуалния подход към личността, правото и на избор, достойнството, независимостта, свободата, достъпа и творческите стремления се определят като нещо малко повече от работата на институциите, които претендират да преследват и тези цели и тяхното усъвършенстване така, че да зависи от насочване на повече ресурси към управлението на образованието. Свидетели сме на  институционализиране на образователните ценности, което води неизбежно до  социална поляризация, в която може да се види едно държавно контролирано образование. Тогава какво представлява едно демократично общество с държавно контролирано образование? В този контекст могат да се видят   четири специфични страни свързани с този въпрос:

- Държавата е   отговорна за благополучието на хората и в тази връзка тя претендира за професионален, политически и финансов монопол върху общественото въображение, определя стандарти за това какво е ценно и какво е възможно. Този монопол важи и за образованието и неговата модернизация. Всяка проста потребност за която се намира институционален отговор разрешава създаването на нов стандарт и нова дефиниция за стандарт. В това няма нищо лошо, ако тези стандарти са изработени учениците да бъдат по успешни, да имат по-добро образование, бъдеще, работа и по–големи възможности. А често се получава точно обратното и всичко все още става централизирано.

-  Не само образованието, но и самата социална реалност е станала предмет на обучение. Годишните разходи за един  ученик са в полза на по големите училища. И всички ние  зависим от училището как то ще насочи  нашия живот, как ще формира възгледите ни за света и каква ценностна система ще изгради. Налице е изоставане на творческото развитие на  човека и повишаване зависимостта от средата в която се учи и живее. Много често, въпреки наличието на делегираните бюджети училищата нямат достатъчно опит и права  да се справят сами, защото изпълняват указания отгоре, без да се ползват от принципа на субсидиарност.

- Нито ученето, нито преподаването се популяризират чрез обучението в училище тъй като педагозите свързват обучението с оценяването. Ученето и преподаването е необходимо да отразяват социалните роли, но те се претопяват в обучението в училище. А и да не забравяме, че няма много директни връзки между преподаване и ученето, които се части в един общ процес – обучение.

-  Образователната система като цяло винаги е била използвана като социална категория. Образованието в училище  има за цел да отдели определянето на ролите в живота от историята на личния живот, т.е.  има за цел да гарантира на всички равен достъп до качествено образование. Дори и сега много хора погрешно вярват, че училището осигурява зависимостта на общественото доверие от съответните академични постижения и в тази връзка вместо да повишава шансовете , училищната система, а и университетската система е монополизирала тяхното разпределение. А в същност трябва да е обратното, за да има наличие на социална справедливост.

Тази теза задава основния въпрос: Може ли да се извърши промяна в манталитета на тази промяна, като и личностна такава и ако Да как? За да се открие правилният път към отговора на този въпрос е необходимо  да се разбере ролята на образованието, което би трябвало да осигурява не само формиране и развитие на знанията, уменията и компетентностите, не само ефективното им прилагане в реалния живот, но и промяна в манталитета.

Това може да стане по много начини, но със сигурност един от тях е използването на педагогически иновативните практики и модели от хора, обединени в т.нар Учещи се общности. За да се продължи напред е важно да се изясни какво точно означават тези две хубаво звучащи думи.

Според мен има много определения за педагогически иновации, но аз в този случай бих използвал дефиницията на Европейския Парламент, за да се каже, че иновацията е целенасочена, планирана и контролирана промяна, чрез която могат да се решават практически, организационни и  съдържателни образователни проблеми в  една определена образователна област, а педагогическия иновационен процес  може да се разглежда в три основни аспекта: социален, психолого-педагогически и организационно-управленски. В тази връзка педагогическата иновацията може да се приложи в:

-  « разработване и прилагане на нови методи и техники в процеса на обучението и ученето през целия живот и да се  променят стиловете на преподаване и учене;

-  организиране и управление на нова образователна подкрепяща и поддържаща учебна среда, в която е налице силна т.нар. субектно-личностна връзка;

-  осъществяването на структурни промени в образователната система».(2)

Това дефиниране разпознава следните типове педагогическата иновация:
•  по отношение на елементите на учебното съдържание – актуализация в съдържанието на учебните програми, образователните цели и задачи, използвани на интерактивни методи на преподаване, фокусиране върху технологичното обучение, прилагане на технология за оценяване на резултати, оптимизиране на урока като форма на педагогическо взаимодействие, създаване организация и управление на подходяща приемна и подкрепяща училищна и учебна среда;

• по отношение на субектно-личностното фокусиране: улесняване на  взаимодействието и стимулиране на социалното развитие, изграждане на  общи разбирания, взаимопомощ и чувство за общност, с оглед постигне целите на ученето и развитието. Популяризиране на демократичните ценности като стимулиране изразяването на собствено мнение по подходящ начин и участието във вземането на решения, формиране и развитие на критическо мислене, уважение и подпомагане на личностното, емоционалното, интелектуалното, физическото и творческото развитие;
•  По отношение устойчивостта и мултиплициране ефекта: различни формати за споделяне на добри практики, чрез използване на методически обединения, мини- конференции, публикации, работа с преподаватели и студенти.

Изграждането на Учеща се общност от професионалисти изисква далеч по дълбок анализ на неговата структура, философия  и процес на взаимодействие, защото става въпрос за човешки капитал, който подпомага създаването на «мисловни карти »от действителността. Учеща се общност предполага създаване на възможности за подобряване на образователно-възпитателния процес от една страна, а от друга – развитие на професионална образователна институция с много ясни правила, норми, философия, глобална цел, ценности, мисия и визия. В образователната институции  двата основни елемента, изграждащи образователно-възпитателния процес са хората – екипът от учители, владеещи знанието, и групата на децата/учениците/студентите, призвана да усвоят и впоследствие приложат на практика това знание. Идеята за изграждане на “ Учеща се общност ” се придружава от следните  въпроси:

- „Как бихме могли да преодолеем табуто, което пречи на учителите да показват идеите и преподаването си на другите учители?

- По какъв начин хората извън училището, могат да работят заедно с хората от училището  и да допринасят за развитието на общност от учещи се?

- Как може да се  отключи и развие синергията, която притежават в себе си учители, директори и учениците?

- Как може идея като Учеща се  общност да не се превърне в  една система от предписания и указания, които да бъдат налагани „отгоре” на учителите, директорите и учениците?” (1)

За да отговорим на тези и други въпроси е необходимо да дефинираме седемте критерия, на които Учещата се общност е необходимо да отговаря:

            - „споделяне на обща за  мисия,  визия, глобална цел и  ценности, но постигани по различни начини;

            - високи, но реалистични очаквания;

            -приемането на участниците като колегиална общност от професионалисти;

            -  необходимост от индивидуална и обща рефлексия от свършеното;

            -  споделяне на проблемни въпроси и добри практики;

            - разработване и прилагане на кратка срочни, средно срочни и дългосрочни стратегии за планиране и реализиране на цели и задачи;

            -  отбелязване на постигнати резултати и успехи.”(3,303)

Тези седем критерия за Учеща се общност определят и три основни индикатора за участие в нея:

- педагози, които позволяват на други – учители, директори, родители – да разгледат какво и как преподават;

- педагози, които използват своите знания, умения и компетентности, за да правят  промени. Те планират утрешната работа въз основа на това, което са постигнали днес;

- педагози, които самостоятелно търсят и намират интересни форми и теми за повишаване на квалификацията. Това са хората, които са мотивирани да се развиват и обогатяват професионално, които се стремят да бъдат успешни и ефективни.

Голяма част от професионалното развитие на учителите  е било усилието да се помогне на учителите да минат от група 1 в група 2 и после в група 3. Група 3 изглежда желана цел по много причини. Онези, които попадат в тази група често са по-малко напрегнати, докато група 1 и 2 обикновено изпитват значително безпокойство и предават тази тревога на своите ученици и на другите учители. Група 3 е състояние, при което повечето учители могат да осигурят или ръководят голяма част от собственото си професионално израстване, ниво на независимост от външен “мениджър на професионалното развитие на учителите.” И накрая, група 3 носи предимствата на вече осмислена колегиалност – спокойно приемане и предлагане и съвместна работа. Всеки учител е мениджър на професионалното развитие на всеки друг учител. Този вид взаимозависимост между възрастни допринася много за преодоляването на самотата на преподаването.

            Как може да се помогне на учител да се придвижи от  самонаблюдение си към естествения размисъл самостоятелно и с другите?  Много учители започват своята кариера направо от колежа или университета в група 1. Те не са били обучавани достатъчно на критическо мислене по отношение на своите уроци. Специален проблем за директора, който може да реши да помогне на учителите да преминат от група 1 в група 2 или 3 е, че самият той става част от причината, поради която учителите по-скоро минават от група 3 в група 1. Когато тези преходи се урегулират участниците в Учещата се общност започват да разпознават какво означава да  преподаваш един  предмет в институционално предписан, стандартизиран контекст (планове, програми, "очаквани нови понятия по теми") и как иновативният учител може да конструира значими за учениците контексти по самия предмет. Ако единия учител дава инструкции, които учениците са длъжни да "абсорбират", другия помага на учещите сами да конструират инструктивни модули, които да следват. Това предотвратява слепването между правилата и "правилното", между споделянето и "правилно казаното". Ако единия налага "правилното" знание безвъпросно, другия организира  активността около концептуално обединени проблеми и противоречиви ситуации. По този начин може да бъде разпозната схемата на традиционната и иновативната   системата за развитие.

Традиционни системи

Иновативна   система

Учителите се преценяват на база оценките/резултатите на техните ученици. ·            Класно- урочна система     Потребностите на отделните личности се пренебрегват.   Фокус върху слабостите.   ·           ·         Учителите се квалифицират спорадично.     Учителите са включени в универсална  система за атестиране.     Авторитарни и йерархически системи за оценяване.       ·         Учителите работят изолирани в класната стая.

На учителите се помага да усъвършенстват уменията и знанията си за постигане на успех. Тематично обучение и кооперативно учене   Фокус върху отделните личности.   Фокус върху силните страни.     Учителите са вътрешно мотивирани да се усъвършенстват.   Учителите са стимулирани за принос в  нов Процес за подобряване на качеството.   ДОИ за учебно съдържание  са широки и различни образователните стандарти могат да се вместват в тях.   Учителите работят в общност

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

За Учещата се общност, педагогическата иновация на образователно-възпитателния процес предполага един безкраен път на нововъведения. Те са насочени към създаването на такава подкрепяща училищна и учебна среда, която да отразява промените в образователната парадигма и да цели една по-голяма ефективност и резултатност, както по отношение на образователната система, така и по отношение  развитието на отделната личност. Учещата се общност от професионалисти използвайки тези постижения на времето могат да променят както манталитета на училището и то да се превърне наистина в център на  познание, така и на участниците в него и те да се превърнат в една знаеща, можеща и загрижена общност.

 

 

Ползвана литература:

1. Бузов Е – Четирите стени на училището, Сф, Екип плюс, 2007
2. Тоцева Я – Образователната иновация и съпротивата на учителите, МПП
3. Doolittle G – Creating Professional Learning Communities, Theory into practice journal, Ohio State UNI, US, 2011
4. Smith L. – Anatomy of innovation, US, NY, 2004

 

доц. д-р ЕМИЛ БУЗОВ: Списък на публикации

доц. д-р ЕМИЛ БУЗОВ: Списък на публикации: СПИСЪК НА НАУЧНИТЕ ТРУДОВЕ МОНОГРАФИИ 1. Игровата и трудовата дейност в началното училище, изд. „Екип плюс” ООД, 1999 година, С. 2. Ефек...

ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ПРИЛАГАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ
доц. д-р Емил Костадинов Бузов
ВТУ «Св.Св. Кирил и Методий», ПК-Плевен

анотация
Необходимостта от оценяване е факт за разпознаване на определени стойности и качество. На преден план излиза предизвикателството за самооценка качеството на извършваната работа, която да дава много висок краен резултат. В тази връзка е от особено значение използване и прилагане на стандарти, които имат за цел да оценят качеството на извършваните от учителя дейности в своя учебен процес.

Ключови думи
технология, процес, индивидуализация, учебна среда, участие на семейството, стратегии на обучение, планиране и оценяване и социално приобщаване

Abstract
The need for evaluation is an old event for recognition of certain values and quality. The fore the challenge of self-quality of work that gives a very high final results It is particularly important use and application of standards, which aim to assess the quality of the teacher activities in their learning process.
Key words
technology, process, individualization, classroom environment involvement of family, strategies of training, planning and evaluation and social inclusion

Независимо къде, кога и как се извършва определена дейност, тя подлежи на оценка. Това помага на хората да осъзнаят силните си страни и същевременно да установят, какво в работата им може да се промени.
Колкото “техниката за оценяване е по-надеждна, толкова резултатите са по-достоверни”(3,184). Този факт важи за оценяване на резултатите от учебния процес при преподаването на различни учебни предмети като специален акцент се поставя върху дисциплините, които имат творчески характер, защото дават възможност от една страна учителят да прави интегративни връзки с останалите учебни дисциплини, а от друга страна – формират и развиват важни социални умения за живота по-късно.
Един от тези предмети е обучението по Домашен бит и техника в началния етап на обучение на основната образователна степен. При провеждане на обучението по тази учебна дисциплина важен момент в работата на учителя е оценяване качеството на работа и по-конкретно самостоятелното оценяване, което всеки учител би трябвало да прави. Затова е необходимо да има система от образователни стандарти, които да подпомагат развитието на самооценката и спомагат реализирането на държавните образователни изисквания за учебно съдържание.
Презумпцията, която е заложена в настоящата статия е да бъде представена система за самооценяване на работата на учителя по учебната дисциплина Домашен бит и техника. Тя съдържа шест апробирани образователни стандарта: Индивидуализация, Учебна среда, Участие на семейството, Стратегии на обучение, Планиране и оценяване и Социално приобщаване.

1. Как се гарантира изграждане на качество основано на образователни стандарти?
Образователните стандартите са основата, върху която се гради всяко качество. Те са разработени, за да се създадат насоки за постигане на качество на работата на учители в начален етап на обучение, които се стремят към осигуряване на качествен учебен процес за учениците в часовете по Домашен бит и техника.
В предложените шест тематични области на стандартите учителите градят основите на качествена работа в няколко направления:
подсилват практиките на обучение ориентирано към детската личност;
подпомагат ученето, което признава индивидуалното израстване и развитие на децата.
Въпреки, че „стандартите може да изискват дългосрочни промени на практиките на обучение, те могат също да мотивират учителите на всички нива да правят малки, но ефективни подобрения на тяхната работа” ( 6)

1.1. Изграждане на качество основано на позитивна организация на учебната среда
Позитивната учебна среда в часовете по Домашен бит и техника е градивен елемент за изграждане на система за качествено обучение. Всеки учител, който е мотивиран за внесе промяна в своята класна стая трябва да създаде учебна среда, която да отговори на потребностите и способностите на децата. Създаването на позитивна учебна среда може да се оприличи на картина от къщи от двете страни на една улица, като всяка от тях е различна по свой неповторим начин. Учителите-строители, интерпретират информацията от методиките по собствен начин, пречупват я през призмата на знанията си за децата ученици, като използват творчество, умения и компетенции за организиране на:
- учебно-трудовия процес;
- средата за трудови дейности по начин, който съответства на потребностите, интересите и нуждите на ученици;
- взаимодействията с учениците и техните родители;
- класни и извънкласни форми за работа.

1.2. Изграждане на качество чрез използване на различен инструментариум
Прилагането на образователните стандарти в класната стая предоставя всички инструменти, от които учителите имат нужда, за да изградят своя работна програма. В различните етапи на процеса на изграждане са необходими различни инструменти.
Работата в класна стая с център ученика изисква от учителя да „направи преход към развитие на умения и компетентности като осигурява следните инструменти:
· Инструменти за самооценка;
· Инструменти за събиране на информация;
· Инструменти за планиране;
· Инструменти за документиране на напредъка;
· Инструменти за сравняване работа с работата на другите;
· Инструменти за определяне на стандартите;
· Инструменти за намиране на идеи и дейности в методиките;
· Инструменти за поставяне на предизвикателства пред себе си;
· Инструменти за развитие на увереност в себе си.”(4,78)

1.3. Изграждане на качество чрез постоянство и мотивираност
Работата в класна стая ориентирана към ученика трябва да е непрекъсната серия от възможности за учене, където учителският контрол или самоконтрол не е правило и от учителя се изисква да използва умения като:
· гъвкавост;
· самоуправление;
· разсъждения;
· автономия;
· вяра в себе си за вземане на решения.
Учителите могат да прилагат стандартите всеки ден, но когато се опитват да включват дейност или подход базирани на стандартите в ежедневната си работа, не би било чудно да се питат, “Правилно ли го направих?” “На правилния път ли съм?” Разсъжденията им изпълнени със задълбочено разбиране на подхода за работа в класна стая с център детето е най-добрият начин да придобият още по-добро разбиране за онова, което правят.

2. Как учителите да подобрят обучението по Домашен бит и техника чрез прилагане на образователните стандарти в класна стая ориентирана към ученика?
Образователен стандарт 1: Индивидуализация
Учителите работят индивидуално с децата и техните семейства, когато те:
Съчетават етапа на развитие, силните страни и потребностите на всяко дете с учебна дейност.
Познават и разбират нивата на развитие на детето.
Наблюдават и оценяват всяко ниво на развитие на детето.
Разработват при необходимост програма, която да отговаря на потребностите на всяко дете.
Предоставят учебна среда, където оборудването, материалите и организацията на класната стая отговарят на потребностите на всички деца в класа.
Взаимодействат си с отделните деца.
Отнасят се с децата с топлина и уважение.
Образователен стандарт 2: Позитивна и приобщаваща учебна среда
Учителите създават качествена учебна среда, когато:
Организират пространството в класната стая, така че децата да се движат свободно.
Стимулират активното учене и правенето на избор.
Осигуряват материали, които отговарят на възрастовото и индивидуалното развитие на децата и ги привличат към изследване.
Приспособяват физическото пространство така, че да отговоря на потребностите на отделните деца.
Демонстрират положителни начини на общуване и на решаване на проблеми
Осигуряват безопасни граници на поведение, като определят ясни очаквания.
Помагат на учениците да работят заедно и индивидуално.
Образователен стандарт 3: Участие на семейството
Учителите правят участието на семейството част от своята програма когато:
Карат родителите да се чувстват добре дошли и информирани.
Поздравяват родителите, когато водят на/и прибират децата си от училище.
Споделят с родителите информация за живота на всяко дете от класа.
Търсят информация от родителите.
Водят писмена документация за напредъка на децата, която споделят с родителите.
Поддържат контакти между дома и училището.
Насърчават родителите да участват в училищните дейности на своите деца.
Предоставят на родителите информация за родителството и развитието на детето.
Предоставят материали, които родителите да използват вкъщи да подпомогнат ученето или стимулират предоставянето на материали на училището за извършването на определени трудови дейности
Образователен стандарт 4: Стратегии на обучение за целенасочено учене
Учителите експериментират и прилагат разнообразни стратегии, които водят до ефективно учене, когато:
Съчетават етапа на развитие, силните страни и потребностите на всяко дете с учебната дейност.
Знаят и разбират нивата на детското развитие.
Наблюдават и оценяват нивото на развитие на всяко дете.
Правят програма, която отговаря на потребностите на всяко дете.
Създават учебна среда, където оборудването, материалите и организацията на класната стая отговарят на потребностите на децата в класа.
Взаимодействат си с отделните деца.
Отнасят се към децата с топлота и уважение.
Образователен стандарт 5: Планиране и оценка на обучението по Домашен бит и техника
Учителите, които прилагат планиране и практики на формиращо оценяване:
Разработват дългосрочни и краткосрочни планове за обучение.
Включват други участници в процеса на планиране.
Използват разнообразни методи за измерване и контрол на индивидуалния и групов напредък.
Работят с децата, за да имат представа за качеството и резултатите от собствената си работа.
Събират информация от различни източници, за да разработят планове за отделните ученици.
Информират родителите за напредъка на децата и ги включват в планирането.
Образователен стандарт 6: Социално приобщаване
Учителите прилагат на практика Социалното приобщаване когато:
Разработват тематични учебни единици по време на трудовия процес които се занимават с въпросите на разнообразието.
Осигуряват за класните си стаи материали и визуални средства, които отразяват разнообразието . по време на трудовия процес;
Предоставят на учениците възможности да взаимодействат и да учат за хора от различни етнически групи и култури по време на трудовия процес;
Разработват определени дейности, за да разгледат многото гледни точки по време на трудовия процес;
Помагат на децата да разпознават и реагират на дискриминацията.
Възползват се от всяка възможност да учат децата на умения за социално приобщаване и приемане.

Заключение
При създаване на вътрешно училищен модел за самооценяване качеството на работа е необходимо да се помисли и как да се съчетаят трите стратегии за промяна в образованието - цялостна промяна на училището с участието на педагогическия екип, определяне на стандарти за качество на работа и осигуряване на възможности за усъвършенстване на учителите. Ако моделът се състои само от стандарти за самооценяване на качеството и се прилага изолирано от другите две стратегии (не е реализирана цялостна промяна на училището и не е осигурена професионална квалификация), той няма да подпомогне съществено професионалното развитие на учителите. Този вариант по-скоро би предизвикал у тях неудовлетвореност и би ги подтикнал да заемат отбранителна позиция. Ако учителят няма възможност да преразгледа своята практика и да определи, как ще прилага изискванията на новите стандарти, те няма да се превърнат в средство, което да мотивира професионалното му развитие. От гледната точка на учителя тези стандарти, приложени изолирано по-скоро биха били пречка, отколкото стимул за развитие. Когато стандартите са придружени от технологични стъпки за подобряването на компетентността, тогава те имат съществена роля за самоусъвършенстването на учителя и го стимулират да променя дейността си.
Библиография
1. Загорова Т. – Съдържателни аспекти на образователната технология, ДИПКУ, Сф.
2. Сакамото Т. - Международный ежегодник по технологии образования и обучения, - Лондон - Нью-Йорк, (на руски език) кн. 1, 2008.
3. Chansky N. – A critic examination of school report, Reading improvement, London, 2005
4. Popham, W. - The moth and the flame: Student learning as a criterion of instructional competence.
5.Zohar D. – Role of exam specific expectation, Journal of education psychology 10 vol,EU, 2008
6. www.mon.bg
7. www.issa.nl

Списък на публикации

СПИСЪК НА НАУЧНИТЕ ТРУДОВЕ

МОНОГРАФИИ

1. Игровата и трудовата дейност в началното училище, изд. „Екип плюс” ООД, 1999 година, С.

2. Ефективното училище, изд. "Екип плюс" ООД, 2004 година, С.

3. Мениджмънт на занималнята и класната стая, изд. "Екип плюс" ООД, 2004 година, С.

4. Четирите стени на училището, изд. „Екип плюс”ООД, 2007 година, С.

5. Технология за прилагане на образователни стандарти в обучението по Домашен бит и техника, изд. "Екип плюс" ООД, 2008, С.

6. Методически насоки за ръководство на педагогическа практика по Домашен бит и техника, изд. "Екип плюс" ООД, 2008, С.

7. Методически аспекти на обучението по Домашен бит и техника в началната училищна реалност, изд. "Екип плюс" ООД, 2009, С.

МЕТОДИЧЕСКИ ПОМАГАЛА И РЪКОВОДСТВА

1. Дейности, насочени към Детската и Ученикова личност, изд. "Екип плюс" ООД, 1998 година, С.

2. 101 стратегии за усъвършенстване на педагогическия процес, изд. "Екип плюс", 1999 година, С.

3. В света на материалите, изд. "Екип плюс" ООД, 2009 година, С.

ПУБЛИКАЦИИ

 

1. Играта – елемент от оптимизиране на трудовата дейност, сп. „Начално образование”1/1992

2. Игровата дейност – условие за усъвършенстване на обучаващо-трудовия процес в началното училище, сп. „начално училище”, 2/1995

3. Детската градина - първи стъпки в демокрацията, сп."Отворено образование" бр. 5-6, 1996 година, С.

4. Идеи Виготского в теории и практики, Тезисы международнного конгресса – 100 летию рождения ученого, Минск, 1996

5. Образовательная програма для детей Шаг за Шагом в Болгарии, сп. Пралеска, №12, 1997, Беларусь

6. О сущности обогащающего воспитательного воздействия, Государственны педагогический университет, Беларус, Минск, 1998

7. Стратегия "Учение посредством игры - модель преподавания - "Сборник от международна научно-практическа конференция, Украйна, Ровно, 1999 година

8. Ефективната организация на занималнята и класната стая, сп. "Педагогика", 11/ 2004, С.

9. Същност на ефективното училище, Годишник на БСУ, т. ХІ 2004, Бс.

10. Изграждане на позитивна учебна среда, Годишник на БСУ, т. ХІІІ, 2005, Бс.

11. Менеджмент позитивной классной среды, сп. Народная просвета, кн.3, 2006, Минск

12. Качественото образование – основа на икономиката на знание, ХV Международен българо-полски форум „Икономика на знанието”, 2006 г.

13. Човешките ресурси и идеята за участие в проекти, сп. „Човешки ресурси”, бр.2, 2007 г.

14. Challenging discrimination in the mind of millions, Children in Europe, issue 13, 2007

15. Vygotsky’s theory and the classroom management, 17 EECERA Annual conference, exploring Vygotsky’s ideas: crossing borders, 2007, Prague

16. The summer program – enhancing learning and combating school leaving, OSI – New York, Educational support program, 2007

17. Организация и функция на примерен образователен модел, годишник на БСУ, том ХVІІ, 2007

18. The importance of working in Partnership across stationary and voluntary agencies to respond appropriately in anti-violence initiatives, 2007, Europeace for ethnic and cultural equality, London

19. Учебно-възпитателния процес в училище, класната стая и Интеркултурното образование в мултикултурна среда, сп. Педагогика, бр.2/2008 г.

20. Интеркултурното образование в мултикултурна училищна среда, сб. „Многообразие без граници”, 2008 г., ШУ „Епископ Константин Преславски”

21. Между училището и университета или между знанието и икономиката – БСУ, Международна конференция, 2008 год.

22. Колегиалността в училище – мит или реалност – 2008, ШУ „Епископ Константин Преславски” и община Шумен,

23. Визия за добро мултикултурно училище, ЮЗУ „Неофит Рилски”, Национален център за квалификация, REF– 2008 г.

24. Взаимоотношенията в училище или мениджмънт в училище, ЮЗУ „Неофит Рилски”, факултет по изкуствата, Бл., 2008

25. Технология на превръщане резултатите от практиката в добра презентация, Юбилейна сесия 2009, Национален Военен Университет – Велико Търново и Съюз на учените в България

26. Компетентния учител – Съюз на учените, годишник, том ІІІ, Благоевград -2009, под печат

 

27. Организация на учебната среда в часовете по Домашен бит и техника - ШУ „Епископ Константин Преславски” и ДИПКУ – Варна, 2009,

 

 28. Комуникационна стратегия – предизвикателство или необходимост - БСУ, сп. Съвременна хуманитаристика, 2/2010 г., стр. 116

 

29.   Технология за прилагане на образователни стандарти в обучението по Домашен бит и техника – ЮЗУ „Неофит Рилски”, Научна конференция „Съвременното образование – мисия и визии”, 2010 г.

30. Иновативни подходи в методиката на обучение в начален етап на - БСУ, Международна конференция, 2011 год.

31.       Педагогически иновативни модели и учещата се общност – Международна конференция, Иновации и интерактивни технологии в образованието, 2012

32.       Национална квалификационна рамка и обучението на студенти Международна конференция , ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий”, 2012

33.      Технология на превръщане на добрите практики в успешна презентация, Национална конференция на МОНМ – Водим бъдещето за ръка, 2012

34.       Intercultural education – institutional dialogue among institutions, 2012, International conference, Istanbul, Turkey Suleiman Shah UNI

 
35.  Комуникационната стратегия като условия за управлението на училищното образование - Между университетска конференция – Професионализация на управлението на училищното образование –  ЮЗУ – Бл. 2013

36. Професионализация на управлението на училищното образование –  ЮЗУ – Бл. 2013

УЧАСТИЕ В МЕЖДУНАРОДНИ КОНФЕРЕНЦИИ И ПРЕДСТАВЕНИ ДОКЛАДИ


1. 2001 Унгария, Будапеща Конференция на тема:”Educating Young Children for Democracy: Our Future, Our Challenge”, изнесен доклад „Education – present and future”, ”Образованието – днес и утре”

2. 2002 Литва, Вилнюс, Конференция на тема „Parent and Community Involvement: Together is Better”, изнесен доклад „Работа с родителите – елемент от доброто управление в училище”

3. 2003 Чехия, Прага, Конференция на тема: „Equality and Quality in Early Childhood Development and Education”, изнесен доклад „Quality of teachers”

4. 2004 Кипър, Лимасол, Конференция на тема: ”Creating caring and responsible classroom”, организирана от USAID, изнесен доклад „Организация на позитивна среда в училище ”

5. 2005 Норвегия, Трьондхайм, Конференция на тема: Maximise Access, Maximise Potential’, изнесен доклад „Достъп до качествено образование – гаранция за качествено образование”

6. 2005 Армения, Ереван Конференция на тема: „Developing Strong early Education and professional network“, организирана от National Association for the Education of the Young Children (NAEYC-US), изнесен доклад „Устойчивост на училищната мрежа”

7. 2006, Полша, Варшава, Конференция на тема: “Good practices and future needs”, организирана от Европейската делегация, изнесен доклад „Обучение на обучители и учители за осигуряване достъп до качествено образование”

8. 2006, Холандия, Soesterberg, Конференция на тема: „School improvement”, изнесен доклад на тема: „Подобряване на училището от самото училище”

9. 20006, Slovakia, Конференция на тема: Developing non discriminatory education, организирана от European Trade Union Committee for Education ( ETUCE), изнесен доклад на тема: „ Управление на класната стая”

10. 2006. Slovakia, Конференция на тема: Promoting diversity through education, изнесен доклад на тема: „Влиянието на различните култури за успешното развитие на училището”

11. 2007 UK, London, ‘Challenging Violence and Exclusion’, изнесен доклад на тема: The importance of Working in Partnership

12. 2007 International conference EECERA about Vygotski theory

13. 2008 Budapest, International EECERA and ISSA conference about School improvement.

14. 2010 Riga, International ISSA conference about children with dissabilities

15.      2012, Опатия, Хърватска, International conference – ISSA-DECET, Professional learning in ECEC for quality, equity, and respect for diversity – доклад

16.      2012, Варшава, Полша – Конференция на тема Конструктивното слушане, доклад

17.    2013,   Между университетска конференция – Професионализация на управлението на училищното образование – доклад, ЮЗУ - Бл

ДРУГИ ИЗДАНИЯ


Авторски обучителни модули за експерти, директори и учители на български, английски, унгарски и словашки език, издание на European Trade Union Committee for Education (ETUCE), Европейски синдикат на образованието, European commission, Brussels, 2005/2006 по проект на СБУ и НС „Подкрепа”

1. 1. Тема:Образование за социална справедливост за възрастни
1. 2. Тема:Организация и Управление на позитивна класна стая,
1. 3. Тема:Включване на семейството


СПИСЪК НА ЗАБЕЛЯЗАНИ ЦИТИРАНИЯ И СПОМЕНАВАНИЯ

1. Ем. Василева, М. Алексиева – Изработване на стратегия за училището – методическо пособие за директори, МОН и НИОД , изд. по проект на Световната банка, 2007 година

2. В. Георгиева – Мениджмънт на мултикултурната среда в класната стая – обучителен модул за обучители, Програма Europe Aid на ЕС, Програма ФАР на Министерски съвет, изд. на GET – German Education and Training и Институт „Отворено общество”, 2008 година

3. Алексиева М., Георгиева В., Динчийска Ст., Тоцева Я. – Практически съвети на обучителя, Project: EuropeAid/ 122908/ D/ SER/ BG Improvement of the situation and inclusion of the disadvantaged ethnic minorities with a special focus on roma’ project, изд. на GET – German Education and Training и Институт „Отворено общество”, 2008 година

4. Алексиева М. – Приобщаващо образование – обучителен модул за директори и учители, изд. по проект на програма МАТРА към министерството на външните работи на кралство Нидерландия със сътрудничеството на Национален Институт за обучение и учебна документация – SLO - Холандия, 2008 година

ВЗАИМООТНОШЕНИЯТА В УЧИЛИЩЕ ИЛИ МЕНИДЖМЪНТ В УЧИЛИЩЕТО

д-р Емил Бузов

Във всяко училище се ситуират и наблюдават различни взаимоотношения: дете-дете, учител-учител, дете-учител, родител-учител, родител-директор, родител-родител. Никое от тези взаимоотношения няма по-голямо въздействие върху управлението на училището под покрива на училищната сграда колкото взаимоотношението между учител - директор. Никоя друга характеристика на доброто училище не присъства така осезателно, както добрите взаимоотношения между директора и учителите – и никоя друга характеристика на проблемното училище не е така силна както недобрите и затруднени взаимоотношения между администратора и учителите.
Опитът показва, че както вървят нещата между учителите и директора, така вървят и между останалите членове на училищната общност. Ако взаимоотношенията между учител-директор може да бъдат описани като позитивни, доброжелателни, колегиални, отзивчиви, изпълнени с доверие един към друг, с готовност за споделяне на опит, такива са и отношенията между останалите. Ако отношенията между учителите и директора демонстрират подозрителност, резервираност, дистанцираност, враждебност, язвителност или прибързани преценки, твърде вероятно е отношенията между останалите членове на учителското тяло да са проникнати от същите характеристики. Взаимоотношенията между учител и директор изглежда имат необикновено усилващ ефект. Те моделират всички останали взаимоотношения. Ето защо усилията трябва да бъдат насочени не към създаване на „врагове ” вътре в самото училище, а точно обратното – създаване на възможно много на брой партньорски взаимоотношения, които да гарантират провеждане на предварително приетата политика на работа.

Взаимоотношения в Паралелната игра

Има един чудесен термин от речника на детските градини: паралелна игра. Две четири-годишни деца играят съсредоточено в два противоположни ъгъла на пясъчника. Данчо има лопатка и кофичка; Саша играе с гребло и малка мотика. Нито за момент Данчо не използва греблото или мотиката на Саша, нито пък тя неговите кофичка и лопатка, да не говорим за построяване на замък заедно. Може от време на време по невнимание да хвърлят пясък един върху друг, но те почти не си взаимодействат. Макар и в непосредствена близост за продължителни периоди от време и с много възможности да си бъдат полезни един на друг, всеки работи и играе почти напълно изолиран.

Паралелната игра, която се смята за етап на развитие през който три и четири-годишни деца преминават, изненадващо остава в сила като характеристика на взаимоотношенията на възрастните в началните и основни училища, гимназиите и университетите. Учителите разработват изтънчени стратегии, чрез които да повлияят на сферата на другите, но рядко се осмеляват да ги опитат или съществено да се намесят когато правят такива опити. Някакво табу възпира един учител да наблюдава друг учител в процес на преподаване. Взаимната видимост не е отличителен признак на учителската професия. По-скоро, един учител на трети клас от едната страна на коридора внимателно заобикаля мястото от другата страна на коридора, където преподава друг учител на трети клас или вратите се заключват, за да не се види или открадне някакво „педагогическо изобретение „.
В много училища това табу излиза далеч извън рамките на класната стая, за което говори онзи случай в едно училище в чиято столова по време на обедната почивка, на всяка маса имаше по един сам и безмълвен учител. Не е далеч денят в който един представител на МОН се хвалеше, че е посещавал повече училища в чужбина, отколкото в България и бе особено горд от този факт.
В училището, както при пясъчниците, ползата от паралелната игра е изолация от другите, които биха отнели от времето ти, затруднили работата ти, откраднат идеите ти или те накарат да правиш нещата по различен начин. Цената на паралелната игра е, разбира се, че ние отблъскваме онези, които биха могли да ни помогнат да правим нещата по-добре и с които бихме могли да правим по-големи неща отколкото всеки от нас по отделно. И цената е изолация от другите възрастни.
Но разбира се, всички взаимоотношения на възрастните в училищата не са независими.

Негативни взаимоотношения

„Имам чувството, че ние, педагозите сме си подредили каруците в кръг и сме насочили пушките си един към друг.”
Извадка от доклад на един директор от конференция за образованието.

Когато възрастните в училищата не си взаимодействат, при напускане на паралелната игра те се атакуват взаимно. Не можем да се оплачем от недостиг на врагове извън образователната система, но ние някак си успяваме да си създадем противници под собствения си покрив. За да мога аз да спечеля, ти трябва да загубиш. Един учител злослови по адрес на друг, за да спечели родителската подкрепа. Директор атестира учител като го унищожава. Родител получава специално обслужване за детето си със специални образователни потребности, но за да осигури това обслужване учителят трябва да получи нещо. И така нещата продължават. Може би това е причината поради която изтощителните враждебни взаимоотношения сред възрастните в училище правят паралелната игра така желана и често срещана алтернатива.
Конкурентни взаимоотношения

Как ще се реагира на учител, който се изправи на среща на учителския екип и предложи: “Имам страхотна идея за провеждане на виртуален урок по география заедно с университетски преподаватели. Искам да я споделя с всички.”

Трета форма на взаимоотношения между възрастните е конкуренцията. Желанието на всички нас в училище е да успеем, може би, и нашето училище да е по-добро от другите, но най-вече аз да изпъкна. Това може да означава нито да отбягваш другите, нито да хвърляш пясък. По същество това означава да отказваш да споделяш опита и знанията си. Откривам, че повечето от работещите в училище носят в себе си необикновени идеи за своята важна работа – натрупани с течение на години богат опит – за участието на родителите в различни дейности, за кофинансиране на делегирания бюджет , за академичното развитие на децата, за лидерството, за разработване на допълнителни програми за извънкласни дейности. Тези идеи, придобити с усилен труд със сигурност имат по-голяма стойност за другите практикуващи учители отколкото всички изтънчени научни изследвания и национални доклади. Но възрастните в училище демонстрират едно необикновено нежелание да предложат тези свои идеи на други, които са техни съперници за оскъдните ресурси и признание. Нито пък някой иска да бъде смятан за превзет и претенциозен обявявайки тези си знания. Не знам как ще се реагира на учител, който се изправи на среща на учителския екип и предложи: “Имам страхотна идея за провеждане на виртуален урок по география заедно с университетски преподаватели. Искам да я споделя с всички.” Следователно, въпреки ежедневните разговори между учителите и родителите и администрацията, в много училища преобладава едно табу срещу обмена на практически опит между учителите.
Как може да оцелее една професия, да не говорим да се развива, когато членовете и са откъснати един от друг и от богатата база знания от които зависят успеха и съвършенството? Не много добре. Не може да има общност от учещи се, когато няма общност и когато няма учещи се.
Каква е причината за изтощителната паралелна игра в нашите училища, за негативните и конкурентни взаимоотношения и за професионалната изолация?
Без да подценявам външните фактори, мисля, че тези проблеми се коренят вътре в самото училище и могат да се решат вътре в самото училищ.



Проблеми в взаимоотношенията учител-директор

Като нов директор, аз се приготвих много внимателно за първата среща с учителския колектив. Подредих столовете в кръг и поканих няколко учителя да ми помогнат в останалата организация. Независимо от това установих че по време на срещата аз бях този който говореше най-много, докато учителите се седяха мълчаливо на столовете. Няколко минути след срещата аз погледнах от прозореца на кабинета си и разбрах къде се провеждаше истинската учителска среща. Малки групички от оживени учители изразяваха идеите си по отношение на въпросите в дневния ред в училищния двор.

Коментар на един директор един месец след спечелен конкурс за директори

N.B. Патологията на взаимоотношенията директор-учител в много училища се символизира с онова, което Джереми Рифкин в своята книга „The age of access” - нарече “синдрома на паркинга.”

Този пример разкрива онова, което повечето хора в училище знаят твърде добре: на учителските срещи говорят директорите, на „паркингите” и в класните стаи говорят учителите. Твърде рядко учителите и директорите разговарят открито и честно за своята важна работа.
Повечето директори които познавам напускат класната стая и преподаването водени от идеализма да подобрят работата в училището, както и с очакването да издигнат своят професионален и личен авторитет по някакъв начин. Тези учители стават администратори защото години наред са изпитвали безпомощност, умора, несигурност и непостоянна удовлетвореност, неща прекалено познати на всички учители. Стимулирани от убеждението, че те могат да направят повече за учителите и могат да ръководят училището по-добре от техните предшественици, начинаещите директори сядат зад бюрата си симпатизиращи на своите колеги, решени да окажат помощ и да направят тяхната невъзможна работа по-възможна. Повечето нови директори започват като колеги и защитници на учителите. “Аз съм един от вас. Аз съм ваш приятел.”
Тогава се случва нещо. Само за няколко месеца директорите се преобразяват – не по свой избор, план или желание – от защитници на учителите в техни противници. Нещо от специфичната, жестока култура на училищата и училищната система превръща добрите намерения в лоши взаимоотношения и променя колегите в началници и подчинени. Нещо в алхимията на училищата изопачава приятели, които биха желали да помогнат на учителите и ги превръща в администратори, които изискват повече и толерират по-малко. Учителят, който става директор изплува от пашкула като различен биологичен вид – в повечето случаи част от проблемите на учителите, а не на техните решения.
Една учителка бе споделила историята как една много добра нейна колежка беше станала директор на нейното училище. Учителката разказа, как приятелката-директор влязла на наблюдение преди няколко дни. За своя изненада, учителката се почувствала “изплашена до смърт,” и била удивена от това какъв ефект имала промяната в професионалните звания върху дългогодишното им приятелство. Доверието отстъпило пред подозрителността, честността била изместена от сдържаност, и удоволствието от болка. Мисля, че това тревожно явление свидетелства за тайнствените сили, който действат в нашите училища. Онова, което върви редом с метаморфозата учител в директор е обезкуражаващо не само за учителите, но и за администраторите.
Има примери за спокойни, близки и стабилни, изпълнени с доверие и взаимопомощ отношения между учители и директори, но те не са много и изглежда ще стават все по-малко и малко. Какво се случва? Какво става? В училищата това е въпрос, който е силно личен и такъв, който има последствия в професионално отношение. Тъй като от учителите се очаква да правят все повече и повече за все по-малко и по-малко, директорът се превръща в все по-важна фигура, която може и да създава, и да намалява проблемите на учителите.
.
Ключ към подобряване
Ако искаме тези критични проблеми на училището да станат ползотворни възможности, които да сближават учителите и директорите в полза на учениците и училището, т.е. ако искаме способностите на учителите и директорите да обогатяват, а не да намаляват съвместния им живот и дейност – условията трябва да се променят. По някакъв начин училищният директор трябва да поеме по-голяма част от бремето на защитата на интересите на учителите и да освободи по-голяма част от градивната сила, на която са способни учителите. В добавка към това, всеки учител ще трябва да развие по-голямо чувство на собственост в името на най-доброто на училището – включително и на другите учители, на учениците и на директора. Следователно, ключът към подобряването на училищата отвътре лежи в подобряването на взаимоотношенията между учителите и между учителите и директорите.

The importance of working in partnership

The importance of Working in Partnership

Author: Ass. Prof. Emil Buzov - PhD

The presentation of the Good practice emphasizes on the positive influence of the Step by Step Program (SBSP) in Bulgaria approving “-anti - violence initiatives achieving real open society” in the educational system. The preconditions for choosing this topic come out of the philosophy of the Program. As an alternative to the traditional educational system it applies the child-centered approach oriented towards their parents and teachers. The Program is open to the family, various social communities and institutions. Due to this fact it can be expected to have more significant impact and ensure wider dissemination of the positive effect in the changing contemporary society.
As an educational network in Bulgaria, SBSPF is closely worked with government institution and NGOs, faculty teachers and students from Universities, as well as with teachers, directors and parents.
· Does the access to quality education, applied in the Step by Step environment, contribute to successfully overcoming the violence as well as teaching social justice in the schools?

· Will this change be only verbal, in wards, will it be possible to observe it in practice - in the school and in the classroom?

In order to understand the problem we used verbal research techniques /discussions, questionnaires and interviews/ and direct observation of everyday life in the school - not only during the organized pedagogical process but when welcoming and seeing all children as well as at cases of inter-relations of the educational structures with the social communities and public institutions.

PROBLEMS CONCERNING THE SOCIETY WITH FOCUS ON EDUCATION
The census from 2001 shows that the total population of Bulgaria is 7 973 673. According to it the number of the people who identify themselves as Roma is approximately 5 %, according to experts the figure is 8-10 %. The Roma people occupy the lowest level in the social hierarchy. Their status is dramatically lower than the Bulgarian average, marked by high unemployment rates, bad living conditions, bad health, high illiteracy rates, social discrimination.

The Bulgarian Constitution states that “education for all children under the age 16 is compulsory, as is the rights to free elementary and secondary education”. The basic issues concerning the education in Bulgaria are set out in the Public Education Act. It ensures the conditions and guarantees equal rights for all children to receive education and provides possibilities for their further development and accomplishment of a high level of knowledge in the secondary educational level.
Besides the existing legal framework, the statistical date shows different pictures.
The Regular Report on Bulgaria’s Progress towards Accession for 2002 says that: “Participation in education remains poor. Poverty is one of the factors for that, as families cannot provide their children with basic items for school or children have to help with income generation. Out of Roma children who do not enter school, very few go on to secondary education. As reported last year, schools in Roma areas remain in practice segregated and offer low-quality education and poor facilities. Roma make up about 32 % of children in “special” schools and 21 % of children in labor education schools. Efforts need to be made to combat segregation and encourage integration. Whilst some initiatives are underway through donors to address segregation, this is not yet in practice a Government policy.” (2002 Regular Report on Bulgaria’s Progress towards Accession).

According to the existing data (09.02.2001) the proportion of the Roma students is as follows:
The total number of students is 1 007 544. Out of this number 106 171 are Roma, which makes 10,5 % from grades I to XII. The distribution is shown below:
The situation is almost the same in primary schools (1 – 4 class ): The total number of students is 326 148, 64 153 are from Roma origin, which makes 19,7 %. The total number of classes is 47 700, 4 515 (9,47 %) are Roma, which is a significant number. The Roma students are prevailing in 500 schools of which around 300 basic schools (1 – 4 classes) and 200 kindergartens.
At the moment the desegregation of the Roma where they are not more than 30-35 % is possible in 105 schools, of which 68 basic schools and 37 kindergartens in the bigger cities.

“The Framework Program for Equal Integration of the Roma in the Bulgarian Society” is one of the documents of thegovernment policy concerning the Roma people. Emphasizing the overall need to eliminate widespread discrimination and to promote equality of opportunity for social development and the educational component includes among others desegregation of Roma schools.

Unfortunately the transition period in Bulgaria from totalitarian regime to civil society has a negative impact on the educational system. Still most of the schools and especially those in the Roma neighborhoods do not receive enough funding. Therefore the schools are not repaired in the necessary scale and quality, textbooks, didactical materials and technical materials for education are insufficient. This leads to relevantly worse conditions and insufficient quality education.

In the Roma neighborhood schools, where an estimated 70 % of the total Roma population have attended or do attend these schools, they have many problems such as:
- high level of turnovers of teachers;
- low level of motivation of teachers;
- lack of parent interest on behalf of parents and social communities;
- not very good working conditions and lack of additional payments to the regular salaries;
- lack of specific preparation to work with children from minority groups;
- availability of some negative prejudices.

This leads to insufficient academic achievements of the Roma pupils at school and their low level of school attendance, which hardens the process of socialization of Roma children and their inclusion in the cognitive activities.

According to the Ministry of Education and Science there are approximately 30 000 – 40 000 dropouts each year, most of them are Roma. Despite the legal provisions, which provide opportunities for those students who have already dropped out and they can continue this rarely happens with the Roma children.

Preparatory classes attendance is extremely important in order to achieve a positive and more sustainable start to the school process. This is a critical period in which the foundation for the child’s future education is laid. Since last school year attending preparatory classes is obligatory for all children. Until now the traditional teacher training in the country does not provide for adequate and diverse knowledge of methods for working with minority children.

Very often, education does not include practical work with Roma children in the Roma neighborhoods. Because of that, the teachers working in Roma schools do not have sufficient preparation for that. Usually they do not have enough competencies about the Roma history, culture and language. It is very important also that do not have theoretical knowledge and practical skills for overcoming the exciting negative attitudes towards Roma.

In 2002 the Ministry of Education and Science prepared a Strategy to Promote Equal Integration of Children and Students from Ethnic Minorities in the Educational System with leading priority “desegregation of the education of the Roma children and their integration in mixed schools”. There are 5 strategic aims:
1. Promoting equal access to quality education;
2. Saving and developing cultural identity;
3. Creating prerequisites for successful realization;
4. Turning cultural diversity into resource and factor for mutual acquaintance and spiritual development of the grown-ups and creating an atmosphere of mutual respect, tolerance and understanding;
5. Establishing relevant socio-psychic atmosphere to encourage the present strategy.
According to the requirements of the Strategy Advisory Council on Education of the children and students from the minorities was established as a constantly working inter-government state-public body on expert. Its goal is to work in the following directions:
- creating and implementation of a national educational strategy for the integration of the students from minorities;
- suggesting particular measures for the desegregation of the schools in the Roma neighborhoods and their integration in the mainstream schools
- elaborating a particular educational policy to enrich of the curriculum with knowledge about the traditional ethnic communities in the country;
- coordination with the non-government sector;
- creating a pool of information for educational initiatives of national significance.

DESCRIPTION OF THE good practice:
“education for social justice and anti-violence initiatives With a focus on implementation in higher Education and model training school sites”

The term culture includes knowledge, rules, traditions, attitudes, which characterize the behavior of a certain group of people. Each group itself creates specific culture – a way of living and dispersed it among the members. The groups can be differentiated according to their regional, ethnic, religious, racial, gender, socio-cultural and other characteristics. Every person is simultaneously a member of various groups therefore is influenced by multiple cultures and these influences sometimes contradict with each other. Except cultural there are ethnic differences among people. The ethnic origin is a combination of cultural heritage, shared by a group of people with mutual nationality, culture and language.

Successful multicultural education is a complex of different factors.
The first one refers to the context of the process of integration of all children and students in the classroom: using different examples and contents from different cultural contexts to illustrate key concepts, generalizing principles.
The second factor includes knowledge about the process of its construction: active support of the children and students aiming at understanding how inner cultures influence the way in which the knowledge is constructed.
The third factor refers to causeless pedagogic, namely: connecting teaching styles with those of learning in order to improve the academic achievements of the children and students.
The forth factor is directed towards reducing prejudices: identification the profile of student’s attitudes to various ethnic groups and defining how they can be motivated through education.
The fifth factor is directed towards improving the kindergarten and school culture and the social structure. For this purpose it is necessary to conduct surveys of the targeted groups, of the most frequent practices, of the connections between children and students and teachers based on the age, ethnic and social lines.

In compliance with its mission and goals the SBSPF Bulgaria, has always been working in order to achieve and disseminate the ideas for democratic education and providing equal access to quality education for all children and those marginalized by the society. The philosophy of the program is to provide favorable conditions for the children to enjoy their childhood and to be prepared for the challenges of the XXI century. The major elements of the Program – individual approach, providing opportunities for choice, family involvement – are fulfilled through activities that stimulate the social, emotional, intellectual and physical development of the children.

Through the past years the SBSPF established many training model sites in the country – kindergartens, schools and universities. They carry out activities related to the Program popularization and establishment of relations with other preschools and schools, pedagogical faculties and communities. The modules which were developed include: Family Involvement, Creating Positive Classroom Environment, Interactive Teaching Methods, Education for social justice for Primary and Education for social justice for Adults. The aim of the training in Education for social justice for Adults is to make participants to liaison with values, opinions and feelings, connected with injustices, which they have experienced on cognitive and emotional level. The participants observe how oppression/violence has been practiced on them and through them. Then the participants analyze how hey unwillingly encourage behavior of oppression when teaching and how oppression continues to exist in the society. The SBSPF prepared all packages of materials necessary for the implementation of the activities included in the proposed plan for training the pedagogical teams and provided the trainers who conducted the trainings according to the specified topics.

The staff of the SBSPF strongly believes that the cooperation among the key partners is a prerequisite for successful implementation the Philosophy of the Program and its goal – providing the high quality education without violence for our future- the children.
Education for Social Justice is an active approach to challenging prejudices and stereotypes. It is necessary for each individual to actively intervene, challenge, and counter the personal and institutional behaviours that perpetuate oppression. The aim of the module “Education for social justice for Adults” is to make participants realize their own values, opinions and feelings with regard to unfair behaviour that they have experienced at cognitive and emotional level. They increase their knowledge, understanding, and sensitivity of mechanisms which perpetuate and maintain systems of domination, make a commitment to the process of building capacity for personal, professional, and institutional transformation.

Besides researching the results of the students’ academic achievements they have been interviewed and their teachers and parents. The aim of the interviews is to get information about the dominant social attitudes of the interviewees concerning the education and its quality.

The interview form for students includes 41 items. They are divided in three big thematic groups. The first group includes questions to help the students evaluate the educational process from their point of view and experience without violence.
In the second group are the statements regarding the preferred activities at school?
In the third group are the questions, researching the relations among peers and the other participants from the school life. The aim is to identify the dominant social attitudes. Statistical frequent distribution has been done of the initial data. The Bulgarians are taken as a basic group for comparison to the group of the Roma students. Based on the distributions the relative parts are identified on the choices of the target groups on the 3-level evaluation scale and comparison has been made between the Bulgarian and Roma students.

In the course of the research the parents of the students were also interviewed. The questionnaire includes 20 items. They are divided in two groups. By these questions the parents evaluate the organization and the content of the school classes (way of teaching, attendance, after-school activities and academic achievements).
In the second group are the questions where the parents evaluate the relations among their own children and their peers as well as they show the dominant attitudes of the parents towards the educational institution. Concerning the data processing it can be pointed out that frequency distribution have been used and based on the distributions, the relevant parts of the choices of the target group have been taken according to the 3-level scale. There is a high level of coincidence between the answers of the Bulgarian and Roma parents. Their answers are mainly in the third, the highest level of the scale. This reflects their full approval about the significant role the school plays in their children life against violence. The parents want to encourage their children to attend regularly classes and other after-school activities, to study hard to achieve high results, better education and better opportunities for successful life career.

Therefore, all parents that have been interviewed are unanimous about the extremely important role the school plays for their children development and better education. Everybody with no exception promote children to attend classes, to actively participate in school life, to interact with all the students at school. All parents want to see their children successful and well-educated citizens of a democratic society.
Teachers working in mixed classes have also been interviewed. The teachers think that teaching and communication with such types of classes is problematic and challenging for them as professionals. All of them mentioned that there is a need to improve their qualification as well as opportunity to participate actively in different educational programs concerning informal educational. Teachers believe these programs are extremely useful and effective and practically oriented. Using the gained knowledge and skills under the programs make teaching and interaction with the students more attractive, useful, extremely pleasant. This inevitably stimulates the ambition of students towards achieving higher academic results. Children become more self-reliable, motivated, engaged in school activities, they develop their critical and creative thinking. Besides, they obtain skills in team working, they learn to respect and understand each other.
In the interviews, the teachers show that they need additional information concerning the customs, culture and traditions in the Roma community, as this will improve their work with the Roma children and will bring about better understanding and more tolerant attitude towards their behavioral models, social attitudes and specific cultural differences.

DISCUSSING THE RESULTS

In conclusion it is pointed out that the preliminary planning, organization and implementation of the good practice is extremely useful for the educational system in the context of Blagoevgrad. The good practice provides actual feedback about the coming positive changes in the multiethnic classrooms, working under the Step by Step Program and orientates the experts toward the real opportunities for the school improvement process and the accompanying social interactions. The results achieved can be a model in other education environment where people with different ethnic background interact, receive quality education and opportunity for effective intellectual, personal and behavior expression without any prejudices behaviors without violence.
This can be the real basis to educate feeling for social justice, to develop necessary private abilities and skills at the young people regardless of their ethnic and religious believes and socio-economic status.
With respect to the student academic achievements, it is noticed that in the conditions of implementing the Step by Step Program Bulgarian and Roma children and students master successfully with the cognitive directions in the kindergarten and the school subjects.
The access to quality education, teaching and interaction in the multiethnic classroom provide various forms and ways of successful demonstration of the intellectual abilities of all students regardless of their ethnic origin, as well as their aspiration for higher academic achievements and full self presentation during the educational process.
Additionally valuable experience is gathered from the common activities with the children and students from different ethnic origin. Mutual understanding and tolerance is encouraged, the children idea about the social world is enriched the relations among adults from various communities are promoted.
The following tendencies can be outlined regarding the results of the interviews. The positive tendencies shown in the questionnaires with children and students are evidences for overcoming the negative attitude toward the kindergarten and school and learning. All interviewed students without exceptions are willing to learn, to attend classes regularly and achieve better results. They like the school and believe that it is important to be a part of its present and future. All interviewed students think that there are no essential personal or ethnic conflicts at school. All students are willing to play and learn with their peers regardless of their ethnicity. The students wish to continue their education, which is a guarantee for future realization in life.
Without exception Bulgarian and Roma parents show sincere desire their children to receive quality education.As the parent from Roma origin S. M. says: “They will learn how to communicate, to understand others”. Another parent, K. St. from Bulgarian origin adds: “Children get to know each other, learn a lot of things about themselves and the others”. Some of the parent’s share that it is impossible to help their children in preparing the lessons but all parents is unanimous that school life has good effect upon the physical and mental development of their children and provides opportunity for interaction with their peers and teachers regardless of their ethnic origin.
In the interviews with teachers positive results can be found in several directions. First, they give very high evaluation of the role of the different projects for improving their professional qualification, which provide quality education for all children and students. All teachers emphasize the important role of the trainings which gives skills and knowledge about anti-violence initiatives.
All teachers register improved environment and social attitudes in the classroom, as well as real opportunities for developing adequate skills in the students for work in mixed teams. All interviewees express satisfaction from their professional self-confidence and positive self-evaluation. The teachers apply interactive teaching methods in the classroom as well as other effective teaching strategies. They think that the trainings for professional development are highly efficient.
All teachers report about the positive change in their mutual work with the parents after their active involvement in the classroom activities where their children study.
In the end we can say that the knowledge about Education for social justice gives big opportunities for all participants to understand how to overcome different stereotypes, prejudices and violence.